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Aujourd’hui, la formation tout au long de la vie est devenu un besoin incontournable, quelque soit le secteur d’activité dans lequel on exerce. De plus, d’un point de vue de l’épanouissement personnel, apprendre de nouvelles choses régulièrement est indispensable. Pour stimuler notre cerveau et découvrir de nouvelles perspectives, nous devons sortir de notre zone de confort.

Avec cette montée en puissance de la formation continue, on s’intéresse de plus en plus aux particularités de l’adulte apprenant. Même si chercheurs et enseignants s’y intéressent depuis longtemps, ce champ de la recherche s’est véritablement développé depuis une trentaine d’années seulement.

Malgré cela, on parle toujours de pédagogie, qu’il s’agisse d’évoquer la formation des adultes ou d’aborder le fait d’expliquer quelque chose de complexe ou de compliqué à un public non spécialiste.

Et pourtant, il faudrait plutôt parler d’andragogie, l’art de la formation des adultes.

Qu’est-ce que l’andragogie ?

Commençons par un peu d’étymologie. Le terme « andragogie » vient du grec « andros » (« homme mûr » et par extension « adulte ») et « ágô » (conduire, mener, accompagner, élever, entraîner, former). Il s’agit donc de l’art ou de la science de l’enseignement auprès d’un public adulte.

Dans la littérature scientifique et technique on parle également souvent plus simplement de formation, d’éducation ou de pédagogie des adultes. Quand on parle de pédagogie de l’adulte cependant, on opère une déformation de sens par extension (« paidos  » signifiant enfant).

Le terme d’andragogie apparaît pour la première fois en 1833 dans les écrits du pédagogue Alexander Kapp. Mais c’est avec les travaux de l’américain Eduard Lideman (1927) puis plus tard via les recherches de Malcolm Knowles que l’andragogie se structure.

Pourquoi faire la distinction entre l’enfant et l’adulte en apprentissage ?

Soyons clairs : il n’existe pas de rupture brutale entre la manière d’apprendre d’un enfant et d’un adulte. Une manière d’apprendre ne devient pas obsolète du jour au lendemain passé un certain âge. Néanmoins, il existe des différences fondamentales entre l’adulte et l’enfant, qui se mettent en place progressivement.

Sur le schéma ci-contre figure un trait continu. Cette courbe représente l’évolution naturelle vers l’autonomie dans les apprentissages. A l’inverse, dans le monde de la formation, la progression vers l’autonomie est culturellement bien plus lente (courbe en pointillés). On met donc pendant un temps excessivement long les gens dans une situation de dépendance et de passivité vis-à-vis du formateur.
Ce graphique proposé par Knowles se veut volontairement schématique et généraliste, mais souligne que nous avons des progrès à faire au niveau de la posture des formateurs et des enseignants.

Différences vis-à-vis de l’apprentissage selon l’âge

Progression vers l'autonomie (naturelle vs culturelle)

Sur ce graphique de Knowles, on peut observer l’évolution naturelle de l’autonomie (baisse du niveau de dépendance dans les apprentissages – trait continu) et l’évolution culturelle de l’autonomie (trait discontinu). Ce graphique est volontairement schématique pour illustrer l’inadéquation entre les besoins de l’apprenant et les « traditions » d’enseignement et de formation. Bien évidemment, les choses ont évolué et évoluent encore dans bon nombre de lieux de formation !

De manière schématique, Knowles, Holton & Swanson (2005) opposent le modèle pédagogique « traditionnel » au modèle andragogique selon 6 critères :

  1. la compréhension de la finalité
  2. le concept de soi de l’apprenant
  3. le rôle de l’expérience
  4. la disposition psychologique et cognitive pour l’apprentissage
  5. l’orientation envers l’apprentissage
  6. les motivations

Dans le schéma pédagogique « classique » l’enseignant possède la responsabilité complète en ce qui concerne les choix relatifs au contenu à apprendre. Voyons désormais les différences existant entre les deux populations.

 

1. Compréhension de la finalité

Chez l’enfant

Les apprenants n’ont pas besoin de savoir comment ce qu’ils apprennent s’appliquera dans leur vie pour progresser et réussir.

Chez l’adulte

Les adultes ont besoin de comprendre la finalité des apprentissages proposés avant de commencer. La première tâche du formateur est donc d’aider les apprenants à prendre conscience du « besoin d’apprendre ». Les bénéfices de la formation doivent être concrets et « palpables ».

2. Le concept de soi de l’apprenant

Chez l’enfant

Le concept de l’apprenant par l’enseignant est celui d’une personnalité dépendante. De la
même manière, le concept de soi de l’apprenant reste celui d’une personnalité dépendante.

Chez l’adulte

Les adultes se voient comme responsables de leurs décisions et de leur vie. Ils ont donc besoin d’être traités comme des individus autonomes. Néanmoins, les habitudes d’apprentissage prises durant la scolarité peuvent créer des réflexes. Certains adultes vont ainsi attendre qu’on leur enseigne (passivité), alors que cela ne correspond pas à leurs besoins.

3. Le rôle de l’expérience

Chez l’enfant

L’expérience de l’apprenant est une ressource qui possède dans l’ensemble une valeur limitée pour l’apprentissage. Celle qui compte le plus est celle de l’enseignant, du pédagogue. Cela ne signifie pas que les expériences accumulées par l’enfant ne comptent pas, mais simplement qu’elle sont une ressource bien plus limitée que chez l’adulte.

Chez l’adulte

Les adultes ont une expérience importante, de nature et de qualité très variable. Les différences interindividuelles sont donc beaucoup plus importantes dans les groupes de formation. Les motivations, besoins, centre d’intérêts et manières d’apprendre varient ainsi énormément d’une personne à l’autre. Cette expérience constitue à la fois un ensemble de points d’appui intéressants et un réseau des préconceptions qui peuvent freiner les apprentissages. Enfin, si on ne prend pas en compte l’expérience des apprenants adultes, ceux-ci peuvent avoir l’impression d’être rejetés.

4. Disposition pour l’apprentissage

Chez l’enfant

Les apprenants sont globalement prêts à apprendre ce qui leur est présenté. L’envie d’apprendre et de progresser est présente, mais les modalités et dispositifs peuvent la renforcer ou au contraire la limiter.

Chez l’adulte

Les adultes ont la volonté d’apprendre si les connaissances et compétences nouvelles leur permettent de mieux affronter les situations réelles qu’ils rencontrent. Néanmoins, en fonction du contexte qui les amène en formation, les adultes peuvent être plus ou moins disposés à apprendre. Il faudra alors tenter de s’appuyer sur l’expérience et le contexte de chacun pour favoriser l’installation d’une bonne disposition à apprendre.

5. Orientation de l’apprentissage

Chez l’enfant

La formation est un moyen d’acquérir des connaissances et compétences sur un sujet donné. L’apprentissage est donc organisé selon la logique du contenu de ce sujet (organisation par thèmes et disciplines) .

Chez l’adulte

Les apprenants adultes sont centrés sur la vie, les tâches, les problèmes. Ceux-ci sont donc motivés à apprendre s’ils perçoivent que cela va les aider à gérer les situations de leur quotidien. Ils ont également besoin de contextualiser connaissances et compétences dans le cadre de situations réelles pour bien les assimiler.

6. Motivations

Chez l’enfant

La motivation des apprenants (dans le cadre scolaire) est principalement stimulée par des éléments extérieurs comme les notes, l’approbation ou désapprobation de l’enseignant, les pressions parentales, etc.

Chez l’adulte

Les adultes sont sensibles à des motivations extérieures (meilleur emploi, salaire, promotion, etc.), mais ce sont les motivations internes (satisfaction personnelle, estime de soi, qualité de vie, compétences en tant que professionnel, etc.) qui sont les leviers les plus importants pour apprendre, notamment dans le cadre de formations longues.

Quelques précautions

A la lecture des précédent paragraphes, je suis certain que vous avez pensé à de nombreuses exceptions. C’est tout à fait normal, il s’agit ici de représenter des pôles opposés, de grandes tendances. En effet, si l’enseignement n’est pas présenté de manière captivante et concrète, difficile de mobiliser des enfants et des adolescents, surtout à l’heure du numérique.

A l’inverse, certains adultes seront déstabilisés si on leur demande d’être très actifs dans leurs apprentissages. Après des années à intégrer un modèle vertical de l’enseignement, le formateur peut leur apparaître peu professionnel et crédible s’il ne délivre pas d’abord un savoir théorique. Il faut donc composer avec le public auquel on est confronté et adapter le dispositif proposé, afin d’amener tout le monde à bon port.

Le modèle présenté ici est donc à concevoir comme un continuum généraliste. Il permet de montrer que l’adulte, plus autonome, a des besoins différents de l’enfant. Cela souligne également le fait que les modalités et dispositifs d’apprentissage doivent varier selon l’âge des apprenants. Le plus souvent, cela représentera un changement de degré plus qu’un changement complet de nature. C’est-à-dire qu’un même dispositif sera décliné différemment selon la population. Par exemple, l’apprentissage par projet ne s’organise pas de la même manière avec des professionnels en formation continue qu’avec des enfants de CM2.

Conclusions

L’andragogie relève donc à la fois d’un changement sémantique et d’un changement de posture. On n’accompagne pas tout à fait les adultes dans leurs apprentissages comme on accompagne des enfants ou des adolescents. Évidemment, les enfants sont aussi capables d’apprendre par eux-mêmes (comme a pu le montrer l’expérience « Hole in the wall » notamment). Néanmoins, leurs motivations, leurs dispositions et leur développement cognitif et neuronal ne permettent pas nécessairement d’envisager l’enseignement chez les enfants de la même manière que chez l’adulte.

A l’inverse, on abandonne très vite des dispositifs faisant appel à la créativité sous prétexte de paraître plus sérieux. Une fois passé un certain âge, on apprendrait donc mieux dans un environnement plus austère et moins ludique. En France, le passage de l’école primaire au collège est l’illustration parfaite de cette approche absurde.

On voit donc bien que le fait de faire la différence entre andragogie et pédagogie ne consiste pas à ériger un mur imperméable entre deux catégories d’âge, mais plutôt à réfléchir en profondeur aux dispositifs d’apprentissage proposés. Cependant, la prise en compte du paramètre « âge » n’est bien sûr par suffisant. Il faut également s’adapter aux apprenants que l’on a en face de soi (niveau de connaissances, compétences, personnalité, etc.). N’importe quel formateur et enseignant le sait bien, les particularités individuelles et les dynamiques de groupes nécessitent une adaptation et une agilité permanentes ! Travailler avec de l’humain, c’est accepter qu’il n’existe jamais de solution clé en main, universelle, à appliquer de manière mécanique. Et c’est aussi ce qui fait toute la richesse du métier d’enseignant et de formateur.

Références

Knowles – The Adult Learner (2015)
Merriam & Bierema – Adult Learning (2013)

Bastien Wagener

Docteur en psychologie et Maître-praticien PNL, je suis passionné à la fois par le développement personnel, mais aussi par la recherche sur les capacités et potentialités incroyables de l’être humain!

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